《中学心理学》核心考点

第一章 教育心理学概述

　　1.教育心理学的研究对象

　　教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。

　　2.教育心理学的研究内容

　　(1)学习与教学的要素

　　①学生：主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。

　　②教师

　　③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分。

　　④教学媒体：教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

　　⑤教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。(2)学习与教学的过程

　　①学习过程：学习过程是教育心理学研究的核心内容。②教学过程。③评价/反思过程。

　　3.教育心理学的作用

　　教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。4.教育心理学的发展概况

　　(1)初创时期(20世纪20年代以前)

　　1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

　　(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)(4)完善时期(20世纪80年代以后)

第二章 中学生的心理发展与教育

　　1.心理发展的含义

　　所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

　　2.青少年心理发展的阶段特征

　　少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

　　青年期指l4、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

　　3.中学生心理发展的教育含义

　　(1)学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

　　(2)关键期：关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。

　　4.皮亚杰的认知发展阶段理论

　　(1)感知运动阶段(0～2岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

　　(2)前运算阶段(2～7岁)

　　这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。

　　(3)具体运算阶段(7～11岁)

　　这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。(4)形式运算阶段(11～15岁)

　　这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征：

　　①命题之间的关系;②假设一演绎推理;③抽象逻辑思维;④可逆与补偿;⑤思维的灵活性。

　　5.认知发展阶段与教学的关系

　　(1)认知发展阶段制约教学的内容和方法

　　(2)教学促进学生的认知发展

　　(3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。

　　6.中学生的人格的发展

　　人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

　　(1)埃里克森人格发展阶段理论

　　埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

　　①信任感对不信任感(0～1.5岁);②自主感对羞耻感、怀疑感(2～3岁);③主动感对内疚感(4～5岁);④勤奋感对自卑感(6～11岁);⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)。

　　(2)影响人格发展的社会因素

　　人格的发展是个体社会化的结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。

　　7.自我意识的发展

　　(1)自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。

　　(2)自我意识的发展

　　个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。

　　8.学生的认知差异及其教育含义

　　(1)认知方式差异

　　认知方式，又称认知风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

　　(2)智力差异

　　世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S～B量表)。智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。

　　(3)认知差异的教育含义

　　认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

　　9.学生的性格差异及其教育含义

　　性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

第三章 学习的基本理论

　　1.学习的实质与特性

　　学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。

　　2.学习的一般分类

　　(1)加涅的学习层次分类

　　加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习;②刺激～反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习。

　　(2)加涅的学习结果分类

　　加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度。

　　(3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

　　3.联结学习理论

　　(1)桑代克的尝试一错误说

　　桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。尝试～错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。

　　(2)斯金纳的操作性条件作用论

　　斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。强化是操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化(物) 有正强化(物)与负强化(物)之分。呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。

　　“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。

　　4.认知学习理论

　　(1)苛勒的完形一顿悟说

　　苛勒认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。

　　完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。

　　(2)布鲁纳的认识-结构学习论

　　布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。

　　(3)奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。

　　(4)建构主义学习理论

　　建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。

　　①知识观

　　建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种薜释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

　　②学习观

　　建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

　　③学生观

　　建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长’’出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。

第四章 学习动机

　　1.学习动机的含义与结构

　　学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

　　(1)学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

　　(2)学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为， 并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

　　2.学习动机的种类

　　根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。

　　3.学习动机的理论

　　(1)强化理论

　　(2)需要层次理论

　　马斯洛认为人的基本需要包括：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知审美和创造的需要。

　　(3)成就动机理论

　　成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机;另一类是避免失败的动机。

　　(4)成败归因理论

　　美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

　　(5)自我效能感理论

　　自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。

　　4.学习动机的培养

　　(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机;

　　(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

　　5.学习动机的激发

　　(1)创设问题情境，实施启发式教学;

　　(2)根据作业难度，恰当控制动机水平;

　　(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩;

　　(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五章 学习的迁移

　　1.学习迁移的含义

　　学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

　　2.迁移的种类

　　(1)正迁移与负迁移

　　正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

　　(2)水平迁移与垂直迁移

　　水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

　　(3)一般迁移与具体迁移

　　一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。

　　(4)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

　　3.学习迁移的基本理论

　　(1)早期的迁移理论

　　①形式训练说：形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。

　　②共同要素：桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。

　　③经验类化说：贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。

　　④关系转换说。

　　(2)现代的迁移理论

　　美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。

　　4.影响迁移的主要因素(1)相似性;(2)原有认知结构;(3)学习的心向与定势。

　　5.促进迁移的教学

　　(1)精选教材;(2)合理编排教学内容;(3)合理安排教学程序;(4)教授学习策略，提高迁移意识。

第六章 知识的学习

　　1.知识的类型

　　根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。

　　2.知识学习的类型

　　(1)符号学习、概念学习和命题学习

　　符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

　　(2)下位学习、上位学习和并列结合学习

　　下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

　　3. 知识学习的过程

　　知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

　　4.知识直观

　　(1)知识直观的类型

　　直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。①实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。②模象直观：通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。③言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。

　　(2)如何提高知识直观的效果

　　①灵活选用实物直观和模象直观;②加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)的配合;③运用感知规律，突出直观对象的特点;④培养学生的观察能力;⑤让学生充分参与直观过程。

　　5.知识的概括

　　(1)知识概括的类型

　　学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。

　　(2)如何有效地进行知识概括

　　①配合运用正例和反例;②正确运用变式;③科学地进行比较;④启发学生进行自觉概括。

　　6.记忆系统及其特点

　　(1)瞬时记忆：客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。

　　(2)短时记忆：短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒，一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆。

　　(3)长时记忆：长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。

　　7.知识的遗忘及其原因

　　(1)遗忘的进程

　　对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

　　(2)遗忘的理论解释

　　①痕迹衰退说;②干扰说;③同化说;④动机说。

　　8.运用记忆规律。促进知识保持

(1)深度加工材料;(2)有效运用记忆术;(3)进行组块化编码;(4)适当过度学习;(5)合理进行复习

第七章 技能的形成

　　1.技能的概念

　　所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

　　2.技能的种类

　　技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

　　3.操作技能的形成阶段

　　(1)操作定向：操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

　　(2)操作模仿：操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。(3)操作整合：操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

　　(4)操作熟练：操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

　　4.操作技能的培训要求

　　(1)准确的示范与讲解;(2)必要而适当的练习;(3)充分而有效的反馈;(4)建立稳定而清晰的动觉。

　　5.心智技能形成的理论

　　(1)加里培林的心智动作按阶段形成理论：一是动作的定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声的外部言语动作阶段;四是不出声的外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。

　　(2)安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

　　(3)我国教育心理学家通过教学实验，提出了原氆定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。

　　6.心智技能原型的模拟

　　我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，即创拟 确立模型和检验修正模型。

　　7.心智技能的分阶段形成

　　(1)原型定向：使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。

　　(2)原型操作：依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

　　(3)原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由 物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

　　8.心智技能的培养要求

　　(1)激发学习的积极性与主动性;(2)注意原型的完备性、独立性与概括性;(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语。

第八章 学习策略

　　1.学习策略的概念

　　学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。

　　2.认知策略

　　(1)复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在：赶脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略有：①利用随意识记和有意识记;②排除相互干扰;③整体识记和分段识记;④多种感官参与;⑤复习形式多样化;⑥画线与批注。

　　(2)精细加工策略

　　精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：①记忆术;②做笔记;③提问;④生成性学习;⑤利用背景知识，联系实际。

　　(3)组织策略

　　组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略有：列提纲、利用图形、利用表格。

　　3.元认知策略

　　元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

　　4.资源管理策略

　　(1)学习时间管理;(2)学习环境的设置;(3)学习努力和心境管理;(4)学习工具的利用;(5)社会性人力资源的利用。

　　5. 学习策略训练的原则

　　(1)主体性原则;(2)内化性原则;(3)特定性原则;(4)生成性原则;(5)有效的监控原则;(6)自我效能感原则。

　　6.学习策略训练的方法

　　(1)指导教学模式;(2)程序化训练模式;(3)完形训练模式;(4)交互式教学模式;(5)合作学习模式

第九章 问题解决与创造性

　　1.问题解决的含义

　　(1)问题

　　问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克服的障碍的刺激情境。研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。

　　(2)问题解决

　　问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点是目的性、认知性、序列性。

　　2.问题解决的过程

　　综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。

　　3.影响问题解决的重要因素

　　(1)问题的特征。(2)已有的知识经验。(3)定势与功能固着：功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

　　4.提高问题解决能力的教学

　　(1)提高学生知识储备的数量与质量;(2)教授与训练解决问题的方法与策略;(3)提供多种练习的机会;(4)培养思考问题的习惯。

　　5.创造性及其特征

　　创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征是发散思维，也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，它具有流畅性、变通性、独创性。

　　6.影响创造性的因素

　　(1)环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

　　(2)智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。

　　(3)个性：高创造性者一般具有以下一些个性特征：①具有幽默感;②有抱负和强烈的动机;③能够容忍模糊与错误;④喜欢幻想;⑤具有强烈的好奇心;⑥具有独立性。

　　7.创造性的培养

　　(1)创设有利于创造性产生的环境;

　　(2)注重创造性个性的塑造;

　　(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

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第十章 态度与品德的形成

　　1.态度的实质与结构

　　态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。

　　2.品德的实质与结构

　　品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。

　　3.品德发展的阶段理论

　　(1)皮亚杰的道德发展阶段论

　　瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。

　　(2)柯尔伯格的道德发展阶段论

　　柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法，

　　柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，分别是：

　　①前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段;第二阶段：相对功利取向阶段。②习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段;第四阶段：遵守法规取向阶段。③后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段;第六阶段：普遍伦理取向阶段。

　　4.中学生品德发展的基本特征

　　(1)伦理道德发展具有自律性，言行一致;

　　(2)品德发展由动荡向成熟过渡。

　　5.态度与品德学习的一般过程

　　(1)依从：包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

　　(2)认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

　　(3)内化：内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

　　6.良好态度与品德的培养

　　教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用的而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

第十一章 心理健康教育

　　1.心理健康的意义和标准

　　所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应。能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

　　2.中学生易产生的心理健康问题

　　(1)焦虑症：学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

　　(2)抑郁症：抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。(3)强迫症：强迫症包括强迫观念和强迫行为。

　　(4)恐惧症：恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕，可分为单纯恐惧症、广场恐惧症和社交恐惧症。

　　(5)人格障碍与人格缺陷：人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟不适当的压力应对或问题解决方式所构成。

　　(6)性偏差：性偏差是指少年性发育过程中的不良适应，如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。

　　(7)进食障碍：进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常.，

　　(8)睡眠障碍：睡眠障碍包括失眠、过度嗜睡、睡行症、夜惊、梦魇等。

　　3.心理评估的含义

　　心理评估指用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

　　4.心理评估的两种参考架构

　　心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生)为主，现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的，包括健康模式与疾病模式。

　　5.心理测验

　　心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。

　　6.心理辅导及其目标

　　所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务。

　　心理辅导的一般目标有两个：第一是学会调适，包括调节与适应;第二是寻求发展。学会调适是基本目标，寻求发展是高级目标。

　　7.影响学生行为改变的方法

　　(1)行为改变的基本方法：强化法、代币疗法、行为塑造法、示范法、暂时隔离法、自我控制法等。

　　(2)行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法。

(3)改善学生认知的方法：艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个解释人的行为的ABC理论。

第十二章 教学设计

　　1.教学目标及其意义

　　教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

　　2.教学目标的分类

　　(1)认识目标：认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。

　　(2)情感目标：情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级，即接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。(3)动作技能目标：动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标，包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个阶段目标。

　　3.教学目标的表述

　　(1)行为目标：行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目 标。行为目标的陈述具备三个要素：具体目标，产生条件，行为标准。(2)心理与行为相结合的目标

　　4.加涅提出的教学事项

　　(1)引起学生注意;(2)提示教学目标;(3)唤起先前经验;(4)呈现教学内容;(5)提供学习指导;(6)展现学习行为;(7)适时给予反馈;(8)评定学习结果;(9)加强记忆与学习迁移。

　　5.教学方法

　　在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法;演示法;课堂问答;练习;指导法;讨论法;实验法;游戏;参观法;实习作业。

　　6.教学媒体

　　一般来说，学校中的教学媒体包括：①非投影视觉辅助;②投影视觉辅助;③听觉辅助;④视听辅助。

　　7.课堂教学环境

　　8.选择教学策略教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

　　(1)以教师为主导的教学策略

　　指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。

　　(2)以学生为中心的教学策略

　　①发现教学：发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

　　②情境教学：情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

　　③合作学习：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

　　(3)个别化教学

　　①程序教学：程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。

　　②计算机辅助教学

　　③掌握学习：掌握学习是由布卢姆等人提出来的，其基本理念是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生，对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80%～90%的评价项目)。

第十三章 课堂管理

　　1.课堂管理的概念

　　课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

　　2.影响课堂管理的因素

　　(1)教师的领导风格;(2)班级规模;(3)班级的性质;(4)对教师的期望。

　　3.课堂里的群体及其对个体的影响

　　所谓群体，是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：活动的难易、竞赛动机的激发、被他人评价的意识、注意的干扰。

　　4.正式群体与非正式群体的协调

　　正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都NT,-[-式群体。

　　非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。

　　5.群体动力的表现

　　所有影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。(1)群体凝聚力：群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。

　　(2)群体规范：群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

　　(3)课堂气氛

　　(4)课堂里的人际交往与人际关系：①吸引与排斥;②合作与竞争。

　　6.课堂纪律的性质

　　课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律。

　　7.课堂结构与课堂纪律

　　学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

　　8.问题行为与课堂纪律

　　问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

　　积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。

第十四章 教学测量与评价

　　1.教学评价的概念

　　教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。

　　2.教学测量与评价的分类

　　从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。

　　根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。

　　3.教学测量与评价的功能

　　(1)为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息;(2)是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式;(3)是教学过程的一个重要组成部分;(4)作为教育评价和决策的依据。

　　4.教学测量与评价的方法和技术

　　教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段。

　　(1)标准化成就测验：标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的，适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。它具有客观性、计划性、可比性。

　　(2)教师自编测验：教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

　　(3)非测验的评价技术：①案卷分析;②观察;③情感评价。(4)教学评价结果的处理与报告。第十五章 教师心理

　　1.教师的心理特征与职业成就的关系

　　(1)教师的认知特征与职业成就之间的关系

　　教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

　　(2)教师的人格特征与其职业成就之间的关系

　　研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要 特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心;二是教师富于激励和想象的倾向性。(3)教师的期望对学生的影响的实验研究罗森塔尔把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

　　2.专家型教师与新教师的比较研究

　　(1)课时计划的差异

　　对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简 洁、灵活，以学生为中心并具 有预见性。

　　(2)课堂教学过程的差异

　　①课堂规则的制定与执行;②吸引学生注意力;③教材的呈现;④课堂练习;⑤家庭作业的检查;⑧教学策略的运用。

　　(3)课后评价的差异

　　新教师的课后评价更多地关注课堂中发生的细节，而专家型教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。

　　3.教师的成长与发展

　　(1)教师成长的历程福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

　　①关注生存阶段：处于这一阶段一般是新教师，他们关注自己的生存适应性。

　　②关注情境阶段：把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。

　　③关注学生阶段。

　　(2)教师成长与发展的基本途径

　　一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师，具体包括：

　　①观摩和分析优秀教师的教学活动;②开展微格教学;③进行专门训练;④反思教学经验：对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，波斯纳提出了一个 教师成长公式：经验+反思=成长。

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